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　　我在一篇文章中谈过当前大学生学习中的“四多四少”现象。这就 是：上课多，自学少；进教室多，上图书馆少；读教材、讲义多，读原著、名 著少；被动接受多，主动钻研少。这四种现象是互相联系的，是一系列连 锁反应。当然，并不是所有的学生都这样，而且在不同的院系和不同类 型的学生中，情况又各不相同。比如，文科学生进图书馆，一般比理工科 的多；人文学科，特别是中文系学生读原著、名著一般比文科其他院系 要多。但是，本科四年读完，有些文科学生却没有完整地读过一本经典 原著，有的哲学系学生没有完整地读过一本柏拉图、亚里士多德的著 作，或《论语》、《老子》，历史系学生没有完整地读过《史记》或《资治通 鉴》，乃是常见的事；至于理工科学生，直接读原著的就更少了。所以，总 的来看，“四多四少”也不是今日才有，而是长期存在的现象，不过如今 有日益普遍而加重的趋势，不能不引起我们的高度重视。
　　我提出这个问题，是基于综合性、研究型大学，特别是像北京大学 这类大学的要求。它与某些单科性大学的要求显然是不同的。综合性、 研究型大学应当培养高质量的各类创新型人才。蔡元培等老一辈教育 家当年是希望在北大等学校培养出一批又一批大科学家、大思想家、大 哲学家。“四多四少”的现象如果长期而普遍地存在，就很难达到这种要 求。试问半个多世纪以来，我们培养出了多少个大学问家、大思想家？实 际上，主要靠上课、对付考试、满足于完成学分的学生，主要从第二手材 料，从教材、讲义中讨生活的学生，是很难成为创新型人才的。不论是老 北大，还是西南联大，其中涌现出来的卓越人才或学术大师，有哪一位 不是靠顽强地自学钻研、攻读原著(特别是人文社会科学领域)、独立思 考，自由探究、或深入实践、反复实验而获得重大成就的呢？
　　有人说，大学本科只是一个打基础的阶段，能按时上课、完成考试 与学分就可以了，攻读原著和主动钻研，那是上研究生的事。我认为这 是一种低标准的要求，是认识上的一个误区，也是应试教育的消极影 响。据我所知，目前有一部分大学生，由于中、小学时期为考上大学而处 于连续紧张状态，上大学后便松懈下来，觉得目的达到了，往后能对付 下来拿到文凭就行了。这当然谈不上主动钻研，攻读原著，深入思考和 研究问题了。从中学到大学本科，是打基础的阶段，但这个阶段会在很 大程度上决定往后的道路与成就。蔡元培来北大任校长时，一开始就清 晰地界定了大学的性质与功能，强调“大学并不是贩卖毕业的机关，也 不是灌输知识的机关，而是研究学理的机关”。大学主要是研究高深学 问的。他告诫学生一不为“做官”，二不为“致富”，而要“抱定宗旨，为求 学而来”。蔡元培的这个大学理念，给学生指明了正确方向，至今并未过 时。在专业治学方面，就是要培养自学钻研的习惯，练习攻读原著、名著 的基本功，提高分析研究问题的能力。这样，本科生毕业，才算是奠定了 良好的基础，为往后的深造与成就创造了条件。否则如蔡元培所说：“平 时则放荡冶游，考试则熟读讲义，不问学问之有无，惟争分数之多寡。” 在往后的工作或研究中，就会发生“先天不足”、基础不好的问题，在学 问上更是难以“登堂入室”，到那时就会后悔莫及。这是由许多人的经验 和教训所反复证明了的。 “四多，四少”现象是怎样发生的，又应当怎样改变呢？除了上述的 认识以外，还有以下分析：
　　首先，这与当前应试教育的观念和习惯相关。应试教育的教学模式 就是：一切学习围着考试转；读书、考试又围着教材转。久而久之，学生 便养成了熟读教材、背诵现成答案的习惯，逐渐失去主动钻研、自由思 考的兴趣与能力。许多学生把小学和中学阶段的这类学习方式和习惯 带进了大学，没有实现学习方式和观念的转变。如果说小学和中学是以 上课为主的话，那么大学就应当以自学为主；如果说小学和中学以讲授 和学习教材内容为主的话，大学则应当以引导和鼓励学生攻读原著、名 著为主；如果说小学和中学是以接受知识为主的话，大学则应当以主动 思考和钻研问题为主。因此，实现学习方式和观念的转变，自觉克服应 试教育的影响，仍是大学教学的一个比较迫切的问题。
　　第二，这与当前大学课程的体系和负担相关。当前大学课程总的可 分必修与选修两大类。必修课中有公共必修课和专业必修课两类。公共 必修课中既有确属必需的外语、计算机等工具课和体育课，也有关于哲 学、政治经济学、近代史、法律知识、道德修养以及军事国防等的公共 课。其中有一些与中学所学、与大学通选课相重复的内容。专业必修课 中包含主干基础课和一般必修课。选修课中则包括通识教育选修课，公 共选修课和专业选修课。专业选修课中又有限选和非限选之分。近两年 来，学校在选修课中又增加了一个“大类平台课”的系列，如此等等。这 个课程体系的一般趋势和问题是：1.必修课所占的比重过大，选修课的 相对比重过小，学生按专业需要和个人兴趣可以主动选修的余地不多； 2.必修课中的公共必修课是个“大肚子”，而且越来越膨胀，往往挤掉专 业必修课的课时，甚至使主干基础课的学时也一再压缩，理工科还影响 到实验课与习题课的课时与质量；3.公共必修课中的公共政治课，内容 不够稳定，易与其他课程重复，有的课程质量与效果不佳，使学生失去 主动思考与钻研的兴趣；4.课目广泛而新颖的通选课受到欢迎，但因缺 乏整体规划和严格评审，不但设置不够均衡合理，并有少数课程质量不 高，效果不好，也影响学生主动选修的积极性。面对这个相当庞杂的课 程体系，有的学生，特别是低年级学生，便有些分不清主次，把握不住主 攻方向，处理不好博与专的关系，学习中存在不同程度的盲目性。有的 学生主要从就业有利考虑，不顾专业需要和个人兴趣，也不顾自己是否 学有余力，便热衷于“双学位”、“双辅修”的选择，学习时间大都忙于听 课和作业，读书和思考的空间很少，而且往往脚踏两只船，结果双失落， 主修与辅修的专业都未真正学好。
　　一般说来，当前大学生在本科学习四年内，要完成140左右的学分， 需要上大约30—40门课，需要读至少40来本教材。与中学时期相比，考 试的压力可能有所减轻，但上课时间仍然很多，课程负担仍然很重。理 工科和攻读双学位的学生则负担更重。因此，当前大学生不是上课太 少，而是上课太多。他们可主动自学，读书的时间不是太多，而是偏少。 不必考虑再去追加这样那样的课程，而应当考虑精简某些课程，着重提 高课程的质量。校园内“三点一线”(宿舍—食堂—教室)的行动模式，背 着书包奔波于几座教室楼之间的匆忙姿态，几十年来基本未变。也许这 是校园内的“常规”，但问题更在于：这里扩建了的图书馆内显得更加冷 清了；馆藏的众多经典原著和名著，蒙上了更多的灰尘；校园内学术探 讨和争鸣的风气日益淡薄了。因此，应当认真清理和改革当前的课程设 置，应当向学生提供一种更为合理而清爽的课程体系，便于真正发扬个 性，充分调动学生学习的主动性。
　　第三。这与当前大学教学的观念和方式相关。在教学中，谁是主 体？有人认为，既然教师教，学生学，教师讲课，学生听课，就应当教师是 主体。其实这是从形式上看问题。学习是学生自己的事，应当成为他自 觉的要求与活动。学生听课，应是主动进取的姿态，而不是被动接受的 状态。教育的实质与奥秘，在于发掘和实现自身的潜能，这是要由学生 自己来发掘和实现的。这里并没有否认教师的重要作用。教师的教学水 平和对学生的责任心，无疑是教学质量的基本保证，所以我们可以说： “学生是主体，教师是关键。”或者说：“学生是主体，教师是引导。”教师 的责任在于，引导学生发挥主体性。问题是现在的有些教师，并不把学 生看作主体，而只看作授课的对象。他们上课则来，下课即走，与学生的 关系，似乎只停留在传授知识上。讲课时不顾学生的特点和需要，只顾 自己讲，就怕自己准备的东西讲不完，因而满堂灌，学生自由思考的空 间不多，学习的主动性未能充分调动起来。这个学生的地位问题，正是 当前课堂教学问题的症结所在。
　　近些年来，对大学教学质量的评估，多半进行量化的比较与考察。 其实，教学质量与水平的标志，主要不在于开课和编写教材的多少，也 不在于是否申报课题和获奖，而在于是否实现了学生的主体性，是否激 发了学生对问题和专业的兴趣，是否激发了学生进一步学习与研究的 要求。
　　所以，实现“四多四少”现象的基本转变，对于培养创新人才，是十 分迫切的事情，这涉及学习动因、课程体系、教学方式等问题，需要领导 重视，师生共同努力，才可能切实转变。过去在北大担任校长时间最长 的蒋梦麟先生曾经一再强调，我们的教育是要培养“活泼泼的个人”，就 是要培养：1.独立不移之精神；2.健全之人格；3.精确明晰之思考力。这 是值得我们认真记取的。
　　（作者为北大哲学系教授，北京大学老教授教学调研组成员）