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写下这个题目，缘于疫情下的网络教学热度呈几何级数增长，相信在疫情结束后在线教育会再次形成一个行业高峰。但是，在这一轮疫情下的孩子，在这一轮疫情下的教育，在这一轮疫情下辗转于各个网络课堂的孩子，真的由于网络教育的介入实现了教育本来的目的吗？

我说不清楚教育应该有的样子，但是我很赞成荷兰著名教育家比斯塔对教育的“美丽风险”的定性。在今年这个特殊时期，在中国 40 年高速发展期中由于疫情而让整个国家、社会慢下来、停一停的时期，我们再来思考教育应该有的样子，我只想说，我们应该坦然面对教育的风险，充分挖掘和享受教育的美丽。

教育的风险源于教育的“不确定性”，“风险总会存在，是因为教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇。”人与人之间的相遇，本身就是一个不确定的因素。大千世界，我们一生中打过交道，有过有效交流的人，少则百余，多则上千，可真正能“心灵相遇”的人，可能不超过五个。我们在茫茫人海中，做了那么多的“无效”交流，却不觉得是“风险”，怎么一到教育里，我们就“风险意识”陡增，有强烈的危机意识和忧患意识呢？

一个很大的原因，是教育的“不可逆性”。教育里最讲关键期，什么能力，什么意识，在哪个年龄段应该开发，在哪个年龄段应该引导，如何有效引导，都是不容回避的问题。现代社会，全社会，特别是家长，文化素质提高了，对教育的认识也比以往深化了许多——懂得越多，焦虑愈甚。因为我们对教育的这个“不可逆”风险理解得更为深刻，中国社会才有了“不能输在起跑线上”“择校热”以及由此而衍生的“牛娃”“海淀妈妈”等一系列名词和现象。坦率地说，这些貌似对教育深刻理解而产生的现象却是教育的“异化”，甚至是“反教育”的。究其本质，就是不能坦然面对教育的风险，更没有能够充分挖掘和享受教育的美丽。比斯塔认为，如果消灭了教育的风险，也就消灭了整个教育。在我认为，中国目前的教育主流样态（一般的城市，特别是大城市，他们的教育样态引领着整个中国目前的教育和今后的教育）是牺牲了教育的美丽而让教育免于所谓的“风险”。但是，这样的教育却隐藏了更大的“风险”，犹如“定时炸弹”。

谈到这里，我们需要厘清三个概念，才能让后面的讨论更加顺畅。什么是教育的美丽？什么是所谓的“教育风险”？什么是我所说的“更大的风险”？

关于“教育风险”，前文已经论述很多了，归结起来，就是孩子的教育不能耽搁，也耽搁不得，因此要用最好的教育资源，规避一切尽可能的风险。但是，教育的风险不能完全消灭，即使能够择校，也很难能够“择师”“择同学”。这些都是教育的风险，而我们却无能为力。

教育的美丽，是教育的本质。比斯塔认为，教育所关注的，在于把由欲望出发而想要的转化为值得向往的；在于把实际欲求的东西转化为合理期盼的东西——这种转化从来不是由自我及其欲望推动的，而始终要求有别的事和别的人参与。而这一切，呼唤的是人的主体性意识，“不能把学生看成被塑造和规训的客体，而要看成发起行动和当担责任的主体”。

回到我们当下的情境，是不是网络课程就一定不能实现教育的美丽呢？当然不是，任何课程，无论网络课线下课，都是实现教育目的的载体。如果我们把教育的目的设定为呼唤孩子的主体性意识，就会在事前给予孩子丰富的课程选择，让他们思考自己的兴趣；在课中观察他们的表现，甚至和孩子一起参与其中；在课后与他们一起讨论课程，并且根据孩子的意愿和反应及时调整课程。这是一个选择困难的年代，资源不是问题，选择才是问题。把选择的权利更多地交给孩子，就是在启蒙他们的主体性意识。

教育的美丽还体现在“对话”亦即“交流”中。很多父母平时工作忙，而这次疫情之下获得了难得的在家空闲，多和孩子交流所学所感所思，甚至天南海北地聊天，都是“教育”，都是“教育的美丽”，我们应该充分挖掘并享受。对话当然也是一种引导。这场疫情本身就是多门教育课，或者说是一门综合性的教育课，这中间体现的科学精神、伦理意识、道德观念、卫生知识，都可以深入挖掘。在这个对话的过程中，增进了亲子关系，更是教育的“美丽”，而规避了前文提到的“更大的风险”。

“更大的风险”源于人的主体性缺失。近年来，高校不断上升的心理障碍学生数量已经充分证明了这一点。在人的童年和少年时期，我们关注了这个关键期、那个敏感期，就是忽略了人的主体性这个最需要关注的关键问题。为了能有所谓“好前程”，为了能“上好大学”，童年时代和少年时代都习惯于“被安排”的孩子，到了不得不发挥主体性的时刻，迷茫了，不知道未来，看不到未来，不知道生活和生命的意义，这才是“更大的风险”啊！

我们今天承受着“教育的风险”，是为了避免“更大的风险”。我们今天挖掘和享受了“教育的美丽”，是让我们和我们的孩子在一生中享有幸福和快乐的能力。