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国内外新生研讨课实践探索

    （一）美国现代新生研讨课三阶段实践

现代意义上的新生研讨课产生于美国，从课程功能定位上主要经历三个阶段，第一阶段可以追溯到19 世纪末美国大学兴起的新生教育课程。1888 年波士顿大学最早开设新生教育课程，目的是帮助新生选课及适应全新的大学环境和学习方法，完成由中学向大学阶段的“适应性转换”。1911 年，西部文理学院将该课程纳入本科课程体系并承认学分。随后普林斯顿大学、印第安纳大学、斯坦福大学等著名大学均开设了此类课程。至20世纪30 年代，约三分之一的美国高校开设了新生教育课程，这阶段新生研讨课侧重于促进学生的“适应性转换”。

第二阶段，1959 年，哈佛大学为帮助学生尽快适应大学学术生活，培养学术能力和研究能力，在新生中试行新生研讨课，对课堂教学进行改革创新，目的在于加强新生和教师的接触，强化新生的学术经历。1963 年，哈佛大学以“加强新生和教师的接触，强化大一新生的学术经历”为主要目标，正式推出重在“学术性转变”的新生研讨课。这阶段美国高校的新生研讨课侧重于学生的“学术性转变”。

第三阶段，到20 世纪 60年代末，美国高校大规模扩招，为保证教育教学质量，大学生的学习辅导和新生适应问题又成为广泛关注的课题，因而新生研讨课的“适应性转换”功能重新得到重视。1972 年，南卡罗莱纳大学开设了“以加强师生沟通和学生的适应性转变”为目标的新生研讨课，侧重于适应性转变。效果显著。随后几十年，新生研讨课在美国各大学得到了迅速发展。到2009 年美国已有87.3%的研究型大学开设了该课程。各校的新生研讨课主要有专业认知类、学术研究类和通识教育类三大类，成为美国大学独具特色的课程。

（二）中国高校新生研讨课实践探索

我国高校新生研讨课是在效仿美国的基础上，综合国情、校情而开设的，主要集中在研究型大学，2003 年清华大学在国内首次开设此课程。2006 年上海交通大学开出46 门新生研讨课，2009 年南京大学推出28 门新生研讨课，上海大学2011 年开设62 门。中国人民大学、浙江大学、北京化工大学等国内知名高校也开始了新生研讨课的探索。虽然不同高校在课程内容、课程属性、学分设置以及功能定位上有所差别，但这些高校都关注新生初入大学时的困惑和需求，重视培养学生的自主学习、团队合作、独立思考和个人发展规划等能力，帮助学生了解大学课程、专业和职业。

我校从2010年开始开设新生研讨课，是国内最早设置此类课程的高职院校之一。目前开设了包括《网络安全与国家安全》等不同类型共计138门次课程，覆盖学生达2409人，占新生人数的11%左右，新生研讨课覆盖学生人数逐年上升，2017级新生覆盖比例达到42%。另外，以本学期开设的28门新生研讨课来看，主要涉及专业认知类和通识教育类课程，侧重专业性21门课程，侧重适应性7门课程。

二、高职院校新生研讨课的定位与价值

（一）高职类院校新生研讨课定位

 根据国内外高校开设新生研讨课的情况，可以把新生研讨课分为专业认知类、学术研究类和通识教育类三大类。基于高职学生特点，新生研讨课的主要目标应定位于在大学生活和学习的关键第一年给予学生“成功感”，重树其对未来职业生涯和人生的自信。因此，高职院校应主要开设通识教育类和专业认知类新生研讨课，主要目标在于引导学生适应大学的学习与生活，增进对专业的认知，培养专业学习兴趣。新生研讨课不应传授系统性的知识，而要重视培养学生自主学习和团队学习的能力，体验学习的成就感，在实践中帮助学生形成科学的思维方式，培养学生的自信心。

（二）高职院校新生研讨课的价值

1.有利于培养学生的素质与能力

新生研讨课是小班化研讨型课程，开设有利于学生素质与能力的培养，第一，帮助学生了解所学专业概貌，培养学生对学校和专业的认同感，吸引学生的专业兴趣；第二，帮助学生掌握学习方法，促进学生思维方式、学习方式的转变，帮助学生学会思辨、独立思考和深度学习，增强通用性知识与技能；第三，激发学生学习的积极性和主动性，引导学生合理规划大学学习、生活和未来发展。第四，有利于促进学生学会沟通、交流与表达，引导学生主动思考问题、参与小组讨论、在课堂上发言辩论、提出自己的观点，从而提高自身的综合素质和能力。

2.有利于推动课堂教学创新

新生研讨课是以教师为主导、学生为主体教育理念的具体体现，也是推进教学组织模式和方法改革的重要载体。其在高职院校的探索可以成为学校教学模式、教学方法改革的样本，新生研讨课的教学理念和教学方式可推广到更多的课程，带动更多教师实现研讨式教学；研讨课模式对学生学习方式形成的影响在后续课程的学习中得到延续，促使教师积极探索创新教育教学组织形式，从“以单向知识传授为主的教学方式”向“以师生互动、激发学生自主学习的研讨型、启发式教学方式”转变。从而促进教师真正关注课堂教学，关心学生成长，不断提高教师的教学能力和教学效果。

三、高职院校新生研讨课实施策略

（一）教学组织策略

高职院校的新生研讨课与研究型高校相比，在教学目标与课程内容的设计、授课教师的选择上应有所不同。不同类型新生研讨课在课程教学组织上存在差异，课程性质和开设对象范围根据不同课程的要求具体而定：通识教育类关注新生的适应性转换，立足于大学生人文素质教育，这类课程可以跨专业选修组班；专业认知类课程关注日常生活中的专业性学术问题，立足于激发学生对专业的兴趣，帮助其掌握有效的学习方法，实现由“接收知识”到“自主创新学习”的转变，这类课程则适合在专业或专业群内部进行选修组班。此外，为保证每一位新生都有机会参与讨论，必须是小班化教学，班级人数控制在10-20人，最多不超过30人。目前由于教学资源和师生素质等限制，很难满足全面铺开新生研讨课的条件，因此需结合自身学校的实际，集中优势资源开设高质量的新生研讨课以供学生选择。

（二）教学设计策略

美国新生研讨课课程内容包括专业性为导向的专题和普适性、基本学习能力为导向的专题；目前我国研究型大学的新生研讨课课程内容多为学术性专题的探究式学习。入学第一年是高职学生专业学习和大学、社会生活的关键阶段，新生研讨课更要体现为新生适应性服务的特点，应更多关注新生教育、普适性知识和提升学习能力等课程内容，使新生群体较快地适应由中学向大学的转型。具体教学内容上，主要包括对大学学习生活的认知，自主学习能力的培养，逻辑思维能力、沟通能力、发现问题以及解决问题能力的培养等；另外，如涉及专业知识入门的新生研讨课可以以专业基础书籍或相关经典书目作为切入点，引导学生从实际出发，学会选书、读书，学会思考，养成经典阅读的习惯。教学形式上，根据高职学生特点，鉴于新生研讨课是以探索和研究为基础的课程，可主要采用“教师引导、学生主动、互动交流、方法为主、拓宽视野”的教学方式，通过案例教学、现场考察、现身说法等教学方法提高学生学习的兴趣。

（三）学习评价策略

高职院校的新生研讨课更应注重用灵活的方式，从不同方面评定新生的课程学习情况。比如可以考核学生平时课堂参与研讨情况、课程学习心得或者调研报告和学生的到课情况等，主要采取定量和定性考核相结合、教师评价和学生评议相结合的方式进行。教师评价主要考虑新生是否能有效地利用学习资源、上课是否积极参与讨论等；学生评价方式包括自我评价和相互评价，自评和互评有利于帮助新生清晰地了解自我，树立自信。最后总成绩采用优秀、良好、中等、合格、不合格五级制记入学生课程成绩单。由于新生研讨课的课程主题、内容、教学方式都较为灵活广泛，如何评价一门新生研讨课没有统一的标准，笔者认为学生评价有利于教师了解新生发展中的需求，从而帮助教师改进教学内容、方法和策略。因此，新生研讨课的评价除进行常规的课程管理考核外，课程结束后还需开展学生教学效果问卷调查、学生座谈、教师交流座谈等评估课程效果的方式，还可以推出新生研讨课的过程评估，以保证课程持续改进。